Научный метод - это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выра­жению И.П. Павлова, являются «воздухом любой науки». Ис­тория научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лишь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способ­ность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью.

Психология в своей практике использует две группы мето­дов - общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, - эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др.

Именно поэтому, говоря о методах специальной психоло­гии, мы ограничимся кругом общенаучных. Хорошо извест­но, что своеобразие их применения в психологии определяет­ся, прежде всего, особыми свойствами психических явлений (идеальность, субъективность и непосредственная ненаблю­даемость), в отличие, скажем, от химических, физических, биологических.

Это своеобразие должно быть хорошо известно будущим психологам из курсов общей, возрастной и педагогической психологии. Оно свойственно для всех отраслей психологи­ческой науки, и в том числе для специальной психологии. Поэтому можно говорить не об особенностях методов как принципиальных способов получения фактического матери­ала, а о специфике методик и техник их воплощения. Поня­тие «методика» обозначает конкретную форму реализации метода. Если метод эксперимента существует в единственном числе, то экспериментальных методик необозримое множе­ство. Вряд ли можно серьезно рассуждать о том, что экспери­мент как таковой по своей сути в специальной психологии отличается от эксперимента в юридической, инженерной или педагогической и т.д. Но его реализация имеет свою специ­фику. Кроме того, в зависимости от характера и тяжести нару­шения в развитии пропорции использования тех или иных методов могут меняться. В ряде случаев не всегда возможно провести классическое экспериментальное исследование из-за трудностей вступления в контакт с ребенком как это быва­ет при тяжелых проявлениях синдрома раннего детского аутиз­ма, общей расторможенности, выраженных степенях умствен­ной отсталости т.д. Само состояние ребенка в подобных ситуациях не позволяет целенаправленно выполнять экспе­риментальное задание, поэтому процедура либо существенно модифицируется, либо основной упор делается на методах наблюдения и сбора психологического анамнеза. Тем не ме­нее эксперимент в специальной психологии занимает веду­щее место.

Говоря о проблемах использования в рамках данной отрас­ли конкретных экспериментальных методик, многие авторы справедливо отмечают относительную бедность их арсенала. Подавляющее большинство методик создаются и рассчиты­ваются на лиц с нормальным психическим развитием. Поэто­му их применение в практике специальной психологии тре­бует определенных модификаций. Банк техник, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизонтогенеза, крайне невелик. Их разработка представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач спе­циальной психологии, от решения которой во многом зави­сит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. Модификационным изменениям подлежат не только сама методи­ческая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных. Так, например, широко используемые рисуночные пробы могут быть инфор­мативны в отношении когнитивного и эмоционального раз­вития ребенка. Но в тех случаях, когда у испытуемого имеют место даже слабо выраженные двигательные нарушения или несформированность сенсомоторной координации, не гово­ря уже о недостатках остроты центрального зрения или цветоразличения, характеристики его графической продукции могут отражать совсем иные свойства его психического раз­вития, нежели в условиях нормального онтогенеза. Другими словами, клиническая картина, наслаиваясь на психологичес­кую, делает последнюю еще более неоднозначной, чем это бывает в случаях нормы.

Говоря об организации экспериментальной процедуры, нужно учитывать, что последняя должна быть адекватна ре­альным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследо­вателю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Весьма часто в силу самых разных причин сенсорных, речевых, интеллекту­альных, эмоциональных нарушений обычно доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не вполне по­нятной, хотя это не всегда осознается детьми с отклонениями в развитии. Вследствие чего проба выполняется совершенно неудовлетворительно. В этом случае отрицательный резуль­тат отражает не сами возможности обследуемого, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.

Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого по характеру стимульного мате­риала и последовательности его подачи. И исследователю необходимо учитывать наличие тех или иных нарушений зре­ния, слуха, двигательной сферы. В противном случае методи­ка становится попросту невалидной. При серьезных наруше­ниях речи и слуха следует использовать задания, не требую­щие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый.

Другой и весьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями в развитии, накладывающей свой отпечаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость их мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивационных и операциональных компонентов пси­хической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низ­кая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Имен­но неустойчивость может быть истинной причиной чрезвы­чайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого.

Сказанное означает, что организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого. Причинами отсутствия инте­реса может быть непонимание смысла предложенного зада­ния, о чём говорилось выше, снижение уровня общей рабо­тоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Эксперимента­тор должен помнить об этом и заранее предупреждать разви­тие утомления. Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, парциальный характер.

Как известно, метод эксперимента подразделяется на ин­дивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в спе­циальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключена составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение, интер­персональная перцепция и т.п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя после­дний в работе детьми с отклонениями в развитии более пред­почтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы.

Особым является вопрос о соотношении констатирующе­го и формирующего эксперимента. И та и другая формы упот­ребляются в практике специальной психологии. Однако их разрешающая способность и направленность различны, по­этому выбор зависит от конкретных целей исследования. Из­вестно, что констатирующий эксперимент в своей основе на­правлен на выявление наличных возможностей ребенка. Го­воря словами Л.С. Выготского, он диагностирует зону актуального развития, то есть спектр его знаний, умений, на­выков на данный конкретный момент времени. Для специ­альной психологии как в научно-фундаментальных, так и в прикладных исследованиях задача определения зоны актуаль­ного развития особо важна, благодаря этому можно досто­верно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а ка­кие остаются относительно сохранными и т.д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целе­направленную коррекционную помощь.

Но развитие подразумевает превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Именно поэтому по­мимо диагноза важен еще и прогноз, раскрытие потенциаль­ных возможностей. Эта задача универсальна почти для всех видов прикладной психологии, но для специальной - в осо­бенности. Та или иная форма неблагополучия ребенка бывает уже очевидна еще до проведения какой-либо диагностики. Здесь важно учитывать причины этого неблагополучия и пер­спективы дальнейшего развития. Ответить на эти вопросы на уровне констатирующего эксперимента можно лишь отчасти, определив степень и причины отставания от нормы. Прогноз возможен лишь на уровне формирующего эксперимента, ко­торый является естественным и необходимым продолжением констатирующего.

Формирующий эксперимент воплощает хорошо известную идею Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психичес­ком развитии ребенка. Сама процедура состоит в моделиро­вании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ре­бенку разные формы дозированной помощи. При этом пред­полагается, что степень принятой ребенком помощи воспроизводит его потенциальные возможности. Проще го­воря, то, что ребенок выполнил при участии взрослого, со­ставляет зону его ближайшего развития и может со временем перейти в зону актуального развития.

Формирующий эксперимент приобрел в специальной пси­хологии особое значение. Он стал неотъемлемой частью диф­ференциальной диагностики. Его использование позволяет качественно оценить психические явления, раскрыть харак­тер самого процесса выполнения задания, а не только фикси­ровать статичный результат, каким бы выразительным он ни был. Кроме того, использование схем формирующего экспе­римента дает возможность выявить качественный профиль отклоняющегося развития. Это весьма трудоемкая задача по дифференциации в единой структуре психического развития трех основных компонентов - возрастного, индивидуального и патологического. Ребенок с той или иной формой отклоне­ния, прежде всего, принадлежит к определенной возрастной категории и ему свойственно все то, что свойственно его свер­стникам. Такие характеристики называются возрастными осо­бенностями. Вместе с тем, среди детей одного возраста нельзя найги похожих друг на друга ребят, ибо даже ровесники обла­дают неповторимыми индивидуальными чертами. И наконец, кроме возрастных и индивидуальных свойств есть такие, ко­торые обусловлены основным нарушением. Клинические ха­рактеристики, конечно, тоже вариабельны, и они модифицируют проявления и возрастных, и индивидуальных свойств ребенка, но не отменяют и не изменяют их природу.

Особо подчеркнем, что задача по дифференциации обозна­ченных характеристик не может решаться одномоментно, хотя бы потому, что формирующий эксперимент требует больших временных затрат. Следует добавить, что эффективность ис­пользования схемы формирующего эксперимента повышает­ся, если она (схема) сочетается с лонгитюдной стратегией. Именно это позволяет отделить возрастные и индивидуаль­ные свойства от свойств, связанных с основным нарушением. Напомним, что лонгитюдный подход или метод продольных срезов состоит в повторении одной и той же (или почти од­ной и той же) экспериментальной процедуры на одной груп­пе испытуемых через определенные интервалы времени.

Говоря о требованиях, предъявляемых к методикам в сфе­ре специальной психологии, следует отметить, что своеобра­зие этих требований во многом зависит от области их приме­нения. Прикладная сфера, в отличие от научно-фундаменталь­ной, помимо названных условий выдвигает еще одно - высокий уровень разрешающей способности той гаи иной ме­тодики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в коррекционно-образовательные учреждения. Такая диагностика предполагает, прежде всего, качественный, а не сугубо количественный подход в анализе полученных в экс­перименте данных. Безусловно, качественного анализа вне количественного не бывает. Один вырастает из другого и пред­ставляет собой продукт интеллектуальной деятельности экс­периментатора, его творчество, умение за оцифрованными показателями увидеть психологическую реальность.

Достаточно часто в литературе феноменологический (опи­сательный) уровень научного познания противопоставляется объяснительному. При этом последний трактуется как выс­ший. Реальность исследовательского процесса все же такова, что их правильно было бы обозначить как последовательные этапы. Без методичного и всестороннего описания перейти к объяснению познаваемых явлений невозможно. Кроме того, неизбежная потребность в уточнении и углублении сведений об изучаемом возвращает процесс познания снова к описатель­ному этапу. Реализация качественного подхода в эксперименте возможна через объяснительный способ мышления, последнее же достигается путем тщательного описания. При осуществ­лении психологического анализа клинического материала тре­бования к феноменологии особенно высоки.

Касаясь других методов исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и про­чее, следует подчеркнуть, что они достаточно широко исполь­зуются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуе­мых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нару­шениями зрения можно осуществить, если текст будет пред­ставлен в специальной системе письма Л. Брайля. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных за­трат, как и процесс ее обработки, предполагающий, прежде всего, перевод брайлевского шрифта в обычный - плоскопе­чатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незря­чего нарушает конфиденциальность и снижает уровень дос­товерности полученного материала. Проведение подобных опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть связано с определенными трудностями: отсутствие посторонней помощи не всегда га­рантирует правильность понимания поставленных вопросов. Поэтому в подобных случаях к формулировке последних предъявляются особые требования.

Отдельно следует остановиться на использовании в специ­альной психологии стандартизированных техник (тестов). Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности послед­них.

В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тес­товых технологий требует высокого профессионализма и ос­торожности.

Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизирозанности, жестко унифицированного характе­ра проведения всего тестового обследования, начиная от не­изменности формулирования инструкции, времени выполне­ния того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результа­ты одного испытуемого с результатами других. Нельзя не при­знать, что в определенных условиях это весьма важно, как, например, в ситуации профессионального отбора.

Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи ин­струкции, ее содержание, а также метрические характеристи­ки стимульного материала) всегда соотнесены с возможнос­тями нормального в психофизиологическом отношении че­ловека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т.д. В этом слу­чае низкие результаты отражают не снижение диагностируемой способности, а неадекватность условий особенностям ре­бенка. В такой ситуации их стандартные характеристики сле­дует изменить. Часто это приводит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом. Делались по­пытки создать стандартизированные методики для отдельных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифи­цированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел широкого применения в силу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью результаты слепых ис­пытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добы­тых с использованием обычного варианта теста Векслера.

В повседневной работе специальные психологи часто ис­пользуют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наи­более адекватные возможностям ребенка, или несколько из­меняют стандартные условия. При этом в обоих случаях при­ходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.

Ограниченное использование тестовых технологий связа­но также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует ко­нечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его по­лучения остается недоступным для анализа. Еще раз подчер­кнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, поро­дивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только по­зволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно дает возможность воспроизвести не толь­ко результат, но и сам процесс его достижения или наруше­ния этого процесса.

И наконец, самое важное. Подавляющее большинство стан­дартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуаль­ного развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходи­мо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктив­ности. Решение этих задач возможно только путем экспери­ментальной стратегии и прежде всего формирующего (обуча­ющего) эксперимента.

Все вышесказанное не должно восприниматься как пол­ное отрицание стандартизированных технологий вообще. Профессионализм, среди прочего, состоит в четком осозна­нии поставленной цели и в умении отобрать для ее достиже­ния наиболее адекватные и эффективные методы, каковыми тесты, взятые сами по себе, в решении основных проблем спе­циальной психологии не являются.

В.И. Лубовский справедливо замечает, что тесты «не при­способлены для выявления специфики отставания в пси­хическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и с нарушен­ным развитием речи при сохранных возможностях интеллек­туального развития)» (Психологические проблемы диагнос­тики аномального развития. М., 1989, с. 73).

Таким образом, стандартизированные методики в специ­альной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при веду­щей роли экспериментального подхода и качественного ана­лиза полученного материала.

Еще более проблематично обстоит дело с использованием в данной отрасли прожективных методик. В современной спе­циальной психологии, особенно в области ее научно-иссле­довательской практики, применение методик Роршаха, Розенцвейга, Зонди, ТАТ, Люшера и др. давно уже перестало быть редкостью (речь идет о поисковой практике, одной из целей которой является проверка и оценка дифференциально-ди­агностических возможностей данных инструментов).

Использование прожективных методик, например, в це­лях отбора в коррекционные учреждения, весьма ограниче­но и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагно­стической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательно­го методического средства (например, методики прожектив­ных рисунков и т.д.). Основными теоретическими пробле­мами, от решения которых зависит дальнейшее использова­ние этих технологий в специальной психологии, являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознатель­ной психической активности, как и каким образом изменя­ется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях отклоняющегося развития - идет ли речь об обычных скрытых переживаниях или дизон-тогенетических симптомах и т. д.

В зарубежной психодиагностике делались единичные по­пытки создания специальных проективных методик для лиц с отклонениями в развитии. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха) и аудиторный апперцептивный тест (слуховая вер­сия ТАТ), но распространения среди профессиональных пользователей они не получили.

В конце 70-х годов по мере развития детской нейропсихо­логии ее схемы, принципы и методы стали постепенно исполь­зоваться и в специальной психологии. Принцип синдромного и факторного анализа, разработанный А.Р. Лурией в про­цессе использования нейропсихологических проб, оказался весьма эффективным при изучении разных форм дизонтоге­неза. Исследование состояний высших психических функций с использованием нейропсихологического подхода существен­но дополняет и расширяет наши представления о структур­ной организации тех или иных отклонений в психическом развитии.

Будучи основным, экспериментальный метод, в специаль­ной психологии все же не может рассматриваться в качестве единственного. Его эффективность определяется тем, на­сколько он дополняется другими техниками, в частности, теми, которые способны в определенной мере восполнить его ограничения. В данном случае речь идет о методе наблюде­ния как целенаправленного восприятия изучаемого объекта. Наблюдение, в силу пассивной позиции исследователя по от­ношению к объекту познания, безусловно, проигрывает экс­перименту во временных затратах. Но оно имеет и весьма важ­ное преимущество. Эксперимент, в какой бы форме он ни ре­ализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. На­блюдение воспроизводит объект изучения в естественных ус­ловиях, что повышает его экологическую валидность.

Как уже отмечалось, наблюдению в специальной психоло­гии придается особое значение, так как в ряде случаев не все­гда удается организовать и провести традиционную экспери­ментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого. Кроме того, ориентация на качественный анализ полученных эксперимен­тальных фактов предполагает дополнение последних резуль­татами наблюдений.

Как и вообще в психологии, наблюдение может быть эф­фективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным, то есть исследователь наблю­дает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты, Другой важной особенностью процесса наблюде­ния является его объективность. В отношении психологичес­кой реальности это требование выполнить весьма трудно. Сознание самого наблюдателя не только фиксирует факт по­ведения, но и мгновенно его интерпретирует. Подмена уви­денного мыслимым происходит почти бессознательно. Вид улыбающегося человека вызывает мысль о том, что ему весе­ло. Эмоциональная экспрессия принимается за полный аналог внутреннего субъективного состояния. Но между этими двумя рядами фактов (внешнего поведения и внутреннего со­стояния) на уровне одноразового наблюдения далеко не все­гда существует причинно-следственная связь. Определенная степень достоверности суждений о внутренних субъективных состояниях индивида может быть достигнута только путем многократной, беспристрастной регистрации поведенческих проявлений, а не их интерпретации. Сам процесс интерпре­тации представляет собой сложный интеллектуальный акт, следующий за периодами накопления большого фактическо­го материала результатов объективного наблюдения.

Перечисленные условия относятся к процессу психологи­ческого наблюдения независимо от его цели и объекта. В спе­циальной психологии этот метод сопряжен с дополнительны­ми трудностями. Прежде всего, существенно возрастают вре­менные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже склады­ваться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клиниче­ский опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребен­ка с отклонениями в развитии.

Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения может быть условно определена как «дефект-цен­тризм ». Смысл этого искусственно сконструированного тер­мина состоит в следующем. Как правило, наблюдатель зара­нее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изу­чать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, - все своеобразие поведенческого ри­сунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Де­фект-центризм» - сложный установочный феномен, приво­дящий к смешению возрастных и индивидуальных характе­ристик действий ребенка с клиническими симптомами.

Не менее продуктивно в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы, сбо­ра психологического анамнеза.

Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперимен­ту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высо­кого профессионализма. Прежде всего, психолог должен ус­тановить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу до­верия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доход­чиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержа­ние беседы, характер и последовательность предлагаемых воп­росов, которые формулируются в процессе подготовки. Пси­холог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фикси­руются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использо­вание данного метода в специальной психологии иногда тре­бует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухи­ми необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.

В подобной форме чаще всего проводится сбор психологи­ческого анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти дан­ные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показыва­ет, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с истори­ей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конк­ретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнести­ческие сведения можно существенно пополнить, если исто­рия развития ребенка воспроизводится разными людьми (от­цом и матерью, одним из родителей и учителем и т.д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с роди­телями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма бо­лезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа - это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке.

Сбор анамнеза в процессе работы с учителями всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки. Тем не менее и здесь возникают определенные трудности. Педагоги склонны рассматривать развитие в контексте процесса обуче­ния, что делает анамнез несколько односторонним.

Метод самонаблюдения в специальной психологии зани­мает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически пере­носилась на данную технику, которой отказывали в научно­сти и достоверности. При этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и ре­гуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с резуль­татами самоанализа испытуемого.

Следует иметь в виду, что возможности использования дан­ных самонаблюдения в специальной психологии, как и в дет­ской, весьма ограничены. Его эффективность напрямую за­висит от уровня развития самосознания, являющегося доста­точно поздним новообразованием в психическом развитии. Тогда как есть все основания полагать, что любая форма ди-зонтогенеза в той или иной степени затрагивает разные сто­роны развития самосознания. Поэтому данные самонаблюде­ния чаще всего фиксируют лишь уровень развития последне­го и не могут рассматриваться в качестве объективного достоверного факта. Исключение составляют лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной со­хранностью. Одними из самых выразительных примеров та­кого глубокого и тонкого психологического самоанализа мож­но считать книги О.И. Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» и А.М. Щерби­ны «Слепой музыкант Короленко».

В последние годы в специальной психологии все шире на­чинают употребляться различные методы параметрической и непараметрической статистики. Многие исследователи спра­ведливо отмечают, что техники статистического анализа не являются собственно психологическими и используются лишь как вспомогательное средство повышения точности и объек­тивности полученных данных.

Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основ­ным принципам психологического обследования детей с раз­ными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип , смысл которого очеви­ден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в слу­чае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не доста­точно. Сравнительный принцип подразумевает также сопос­тавление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.

При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими труд­ностями. Соотнести полученные в сравнительном исследова­нии результаты возможно лишь при идентичности исследо­вательской процедуры, используемой в работе с разными груп­пами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентично­сти бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная мето­дика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность срав­нения результатов.

Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в ре­зультате проведения многократных временных срезов. Харак­тер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, осо­бенно при интерпретации полученных результатов, психо­лог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследствен­ной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъ­являет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Пси­хологические данные дополняются также за счет исполь­зования так называемых параклинических техник, в послед­ние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэн­цефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмис­сионной томографии мозга, окулографии, электромиографии и др.

Принцип целостного , системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, оп­ределение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1985, с. 51).

Реализация данного принципа возможна только при каче­ственном анализе полученных эмпирических фактов. Ориен­тация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных со­поставлений с привлечением различных процедур статисти­ческой обработки - корреляционного, факторного, кластер­ного, дисперсионного анализа и пр.

Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позво­ляет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.

Проведение эксперимента, получение эмпирических дан­ных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка - все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования - анали­за добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Ана­литическое направление задает внятно определенная пробле­ма, то есть основной вопрос исследования и наличие гипоте­зы (или гипотез) предположений, правильность или ошибоч­ность которых проверяется в данной изыскательной работе.

Специальная психология использует общепсихологические методы, однако применение их имеет свою специфику, которая изучена достаточно широко. Выбор метода определяется задачами исследования.

Беседа. Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы - все это высокодиагностичные признаки.

Требования к проведению беседы:

1. Темы беседы с ребенком зависят от конкретных задач обследования, они должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности.

2. Нужно учитывать то, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, она не должна быть чрезмерно длительной.

3. Беседа как метод может быть использована с детьми, у которых достаточный уровень развития устной речи.

4. В специальной психологии необходимо владение определенными навыками для проведения беседы с определенными группами детей с дизонтогенезом (жестовая речь, альтернативная коммуникация).

5. Необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки.

7. Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования.

К вопросам, составляющим беседу, предъявляются следующие требования:

1. Задаваемые вопросы должны быть понятны.

2. При формулировании вопроса следует избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением.

3. Вопросы не должны быть слишком длинными.

4. Необходимо избегать сдвоенных вопросов.

5. Следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонного ответа.

6. Вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.

В форме беседы чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы.

В работе с детьми, имеющими нарушения развития эксперимент часто является одним из самых надежных способов получения информации, особенно в тех случаях, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными.

Специфика эксперимента заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Кроме этого, эксперимент проводиться в форме игры, которая является ведущей деятельностью и в которой выражаются интересы и потребности ребенка. Однако организовать эксперимент нелегко, поэтому этим методом пользуются реже, чем остальными.

7. Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии: особенности методов наблюдения и самонаблюдения. Понятие «дефект-центризм».

Выбор метода определяется задачами исследования. В процессе изучения ребенка с нарушениями развития специалист должен ставить перед собой следующие задачи: установить особенности психического развития; определить структуру дефекта психики; выявить положительные стороны психики; наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения; определить оптимальный образовательный маршрут ребенка.

Наблюдение. В специальной психологии оно имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого.

К проведению наблюдения предъявляются следующие требования:

1. Следует дать по возможности исчерпывающие и точные описания поведения ребенка в самых разнообразных ситуациях.

2. Необходимо избегать субъективных толкований и оценок. При этом особое внимание обращаем на так называемый дефект-центризм - сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.

3. Точное описание факта, а не его толкование необходимо заносить в протокол, т.к. последнее может быть спорным. Достоверность суждений о внутренних состояниях наблюдаемого индивида требует многократной и беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации .

4. При описании следует пользоваться словами и терминами, имеющими одно значение и точно соответствующими наблюдаемому явлению.

5. Делая обобщения и выводы наблюдений, следует учитывать все данные наблюдения.

Необходимо учитывать, что самонаблюдение у детей с особенностями в развитии еще менее объективна, чем у здоровых. Возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии ограничены еще и тем, что самосознание в онтогенезе появляется достаточно поздно. Любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры становления самосознания.

Психологические механизмы дефект-центризма заключаются в апперцепции (зависимости восприятия от жизненного, в данном случае - профессионального опыта) и антиципации (способности в некоей форме предвидеть развитие событий или явлений).

8. анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии: использование стандартизированных техник (тестов), использование анкетирования, метода анализа продуктов деятельности.

Выбор метода определяется задачами исследования. В процессе изучения ребенка с нарушениями развития специалист должен ставить перед собой следующие задачи: установить особенности психического развития; определить структуру дефекта психики; выявить положительные стороны психики; наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения; определить оптимальный образовательный маршрут ребенка.

Опросники (анкеты) чаще всего применяются в работе с родителями и педагогами. Четкое выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родителям (педагогам) достаточно подробно и детально проанализировать повседневные, типичные проявления психической жизни ребенка. Самостоятельное анкетирование детей с особенностями в развитии возможно только начиная с подросткового возраста и имеет свою специфику, выражающуюся в технической стороне процесса.

Стандартизированные методики (тесты ) могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала. Требования к тестированию:

1. Тестирование детей с нарушениями развития принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.

2. При тестировании испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией - незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.

3. Валидными (достоверными) необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически - они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.

4. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, - длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

Изучение продуктов деятельности ребенка в сочетании с психолого-педагогической характеристикой ребенка, показателями его успеваемости позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости, опереться на положительные качества личности и деятельности ребенка в дальнейшей коррекционной работе.

Цель: формировать представления о сущности депривационных феноменов.

Вопросы для обсуждения:

1. Сущность депривационных феноменов.

2. Культуральная и социальная депривации.

3. Сенсорная депривация.

4. Коммуникативная депривация.

5. Материнская депривация.

6. Принципы профилактики депривационных явлений.

Литература основная:6, 15

Дополнительная: 16

1. Синдром госпитализма и его основные проявления.

2. Депривация и дизонтогенез.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 7

Социально-психологические проблемы специальной психологии

Цель: проанализировать социально-психологические проблемы, стоящие перед специальной психологией на современном этапе.

Вопросы для обсуждения:

1. Становление ребенка с ОПФР как субъекта социальной среды. Усвоение им социальных ролей, норм и ценностей. Навыки взаимодействия. Представления о мире. Система отношения окружающих к такому ребенку.

2. Психологическая реальность ребенка с нарушениями в развитии: устойчивые (семья), изменчивые (совокупность социальных структур) параметры, оказывающие влияние на его поведение и развитие.

3. Характеристика семей, воспитывающих детей с ОПФР (по Л.М.Шипицыной). Качественные изменения семьи «особого» ребенка, происходящие на психологическом, соматическом, социальном уровнях.

4. Отношение родителей к ребенку с отклонениями в развитии (по В.С.Соммерсу).

5. Детские образовательные учреждения как ведущий институт социализации (друзья, дети из общественных групп, помогающие взрослые).

6. Позитивные и негативные психологические аспекты совместного образования нормально развивающихся детей и детей с особенностями в развитии.

Литература основная: 18, 19

Дополнительная: 15, 3

Темы докладов и рефератов, задания для самостоятельной работы:

1. Плюсы и минусы интегрированного обучения.

2. Роль чувства неполноценности в связи с дефектом в патологическом формировании личности.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 8

Терминологический коллоквиум

Цель: освоение студентами понятийного аппарата дисциплины.

Задание: выучить определения, уметь объяснить их суть, проиллюстрировать примерами.

Форма контроля: коллоквиум.

Словарь терминов

1.	Абилитация	система мероприятий, направленных на формирование эффективных способов социальной адаптации в возможных для данного индивида пределах.
2.	Адаптация психологическая	процесс приспособления личности к существованию в обществе с соответствующими социальными требованиями.
3.	Асинхрония	неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.
4.	Высшие психические функции	сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления.
5.	Дезадаптация	характеризуется поломкой, нарушением сформировавшихся адаптационных механизмов вследствие изменений социальной ситуации индивида или возникших нарушений здоровья.
6.	Депривация	психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития.
7.	Дети с ОПФР	дети с особенностями психофизического развития - те, у кого в силу физических или психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой от окружающего мира.
8.	Дефект органический	повреждение, отсутствие или недоразвитие какого-либо органа, его части или тканей.
9.	Дефект функциональный	нарушение функций органа или общих функций организма без какого-либо нарушения их материального субстрата (самого органа).
10.	Дефект-центризм	сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.
11.	Дизонтогенез	общее название различных вариантов нарушений в психическом развитии. Синонимами могут считаться такие понятия, как отклоняющееся развитие, нестандартное развитие, устар. аномальное развитие.
12.	Диффузный	распространенный, рассеянный в разные стороны.
13.	Защита психологическая	адаптивные механизмы, направленные на уменьшение патогенного эмоционального напряжения, предохраняющие от болезненных чувств и воспоминаний и дальнейшего развития психологических и физиологических нарушений.
14.	Зона ближайшего развития	расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (результатом, которого ребенок может достичь, решая задачи с помощью взрослого).
15.	Инертность	низкая подвижность нервных процессов, трудности переключения.
16.	Компенсация	возмещение, выравнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нарушенных; приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции.
17.	Коррекция	система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития ребенка.
18.	Лабильность	нестойкость, неустойчивость, изменчивость. Одно из основных свойств ЦНС, характеризующее скорость возникновения и прекращения нервных процессов.
19.	Локальный	свойственный данному месту, не выходящий за определенные границы.
20.	Множественные физические и (или) психические нарушения	– два и более физических и (или)психических нарушений, подтвержденных в порядке, установленном законодательством.
21.	Нарушения первичные (ядерные)	мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.
22.	Нарушения вторичные (системные)	обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной.
23.	Нарушения третичные (неспецифические)	нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.
24.	Онтогенез	прижизненное развитие индивида от момента зачатия до смерти.
25.	Парциальный	частичный, относящийся к отдельным частям.
26.	Патогенная ситуация	ситуация, способной спровоцировать те или иные отклонения в развитии, если сила ее воздействия превышает компенсаторные возможности индивида.
27.	Пограничные состояния	нерезко выраженные нарушения, граничащие с нормой и отделяющие ее от собственно патологических проявлений, но не являющиеся их начальными или промежуточными фазами.
28.	Психодиагностика (в специальной психологии)	выявление и оценка особенностей личности с целью определения нарушений в развитии.
29.	Психопрофилактика (в специальной психологии)	мероприятия, направленные на создание адекватных условий индивидуального, семейного, образовательного развития психологической сферы ребенка с целью предотвращения вторичных нарушений, которые могут возникнуть на базе первичных отклонений в развитии.
30.	Развитие психическое	поступательные, позитивные и необратимые изменения в виде качественных новообразований в структуре психики.
31.	Распад	дезинтеграция отдельных функций, приводящая к утрате психикой своей целостности.
32.	Реабилитация	система медико-психологических, педагогических и социальных мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций, состояний, личностного и социально-трудового статуса больных, инвалидов, лиц, перенесших заболевание.
33.	Резидуально-органические расстройства	разнообразные нервно-психические нарушения, обусловленные относительно стойкими последствиями закончившихся органических заболеваний головного мозга, прежде всего пренатальных, перинатальных, ранних постнатальных (энцефалита, черепно-мозговой травмы, интоксикации и т.д.).
34.	Ретардация	парциальное или тотальное отставание в темпах развития.
35.	Сензитивный период	этап наиболее интенсивного развития определенных психических функций, оптимальный для освоения соответствующих видов деятельности.
36.	Сенсорный	относящийся к сфере ощущений (зрительных, слуховых и т.д.).
37.	Системогенез	процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения.
38.	Социализация	двусторонний процесс усвоения индивидом социального опыта общества, к которому он принадлежит, и активного воспроизводства и наращивания им систем социальных связей и отношений, в которых он развивается.
39.	Структура нарушенного развития	особенности взаимосвязей между первичными, вторичными и следующими порядками нарушений.
40.	Тотальный	полный, всеохватывающий.
41.	Тяжелые физические и (или) психические нарушения	физические и (или)психические нарушения, подтвержденные в порядке, установленном законодательством, выраженные в такой степени что получение образования в соответствии с образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получения элементарных трудовых навыков и элементарной профессиональной подготовки.
42.	Физическое и (или) психическое нарушение	отклонение от нормы, ограничивающее социальную деятельность и подтвержденное в порядке, установленном законодательством.

Литература:

1. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С.Братусь. – М.: Мысль, 1988. – 304с.

2. Винникова, Е.А. Методы диагностики в условиях ПМПК / Е.А. Винникова / Спецыяльная адукацыя. - 2011. - № 5. – С.8 -17.

3. Винникова, Е.А. Принципы и технологии взаимодействия с семьей ребенка с особенностями психофизического развития / Е.А. Винникова / Спецыяльная адукацыя. - 2010. - №6. – С.24 -29.

4. Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности/ Б.В. Зейгарник Б.В., Б.С. Братусь. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 157с.

5. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь. Ярославль, 1999. – 144с.

6. Лангмейер, Й . Психическая депривация в детском возрасте/ Й. Лангмейер, З. Матейчик. - Прага, ЧССР: АВИЦЕНУМ, 1984. – 335с.

7. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие для студ.психол.фак.высш.учеб.заведений/ В.В.Лебединский. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144с.

8. Литвак, А.Г. Тифлопсихология/ А.Г. Литвак. - СПб.: КАРО, 2006. – 336с.

9. Петрова, В.Г. Кто они – дети с отклонениями в развитии?/ В.Г.Петрова. И.В.Белякова. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 104с.

10. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков –патопсихология/ Л.Пожар. - Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996г. - 128с.

11. Психология глухих детей /под ред.И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, И.В.Яшковой. - М.: Советский спорт, 2006.- 448с.

12. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». – 3-е изд., перераб.и доп./ С.Я.Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986.-192с.

13. Слепович, Е.С. Белорусская специальная психология: преемственность и новации/ Е.С.Слепович, А.М.Поляков // Журнал практического психолога. – 2006. - №6. – С.61-75.

14. Слепович, Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис. … д-ра психол.наук: 19.00.10 / ин-т коррекционной педагогики РАО/ Е.С.Слепович. – М, 1994. – 37с.

15. Cорокин, В.М. Специальная психология: Учеб.пособие/ под научн.ред.Л.М.Шипицыной/ В.М.Сорокин. – СПб.: «Речь». 2003. – 216с.

16. Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии: Учебно-методическое пособие./ Под научн.ред. Л.М.Шипицыной/ В.М.Сорокин, В.Л.Кокоренко. - СПб.: «Речь», 2003. – 122с.

17. Трошин, О.В. Логопсихология: Учебное пособие/ О.В.Трошин, Е.В.Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256с.

18. Усанова, О.Н. Специальная психология/ О.Н.Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 400 с.

19. Шаповал, И.А. Специальная психология: Учебное пособие/ И.А.Шаповал. – М.:ТЦ Сфера,2005. – 224с. – (Учебное пособие).

20. Шипицына, Л.М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата/ Л.М.Шипицына, И.И.Мамайчук.- М.: ВЛАДОС, 2004 – 367с.

+История становления спец. психологии. Предметное поле исследования в белорусской спец. психологии.

Начало формы

Значительное число исследований, выполненных в русле белорусской специальной психологии проф. Е.С.Слепович и ее учениками, посвящены изучению именно продуктивных, субъектных проявлений личности в противовес операционально-технической стороне психической деятельности. Изучение личностного и собственно деятельностного уровня психики детей с отклонениями в психофизическом развитии составляет одну из наиболее существенных особенностей данного научного направления.

Исследования личностных, субъектных проявлений психики детей с отклонениями в психофизическом развитии отражены также в работах посвященных изучению психических функций и явлений сознания, обеспечивающих возможности становления ребенка как субъекта социальных отношений, таких как воображение, понимание эмоциональных состояний, переживание.

2. Специальная психология как наука об особенностях развития психики детей с нарушениями онтогенеза. Предмет, отрасли специальной психологии.Междисциплинарные и внутридисциплинарные связи.

Предмет изучения специальной психологии – это развитие психики протекающее в неблагоприятных условиях. Отклоняющиеся развитие можно определить как обычное развитие, но протекающее в необычных условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивидуума.

Отрасли специальной психологии:

1. Психология умственно отсталых (олигофренопсихология)

2. Сурдопсихология (психология глухих)

3. Тифлопсихология (психология слепых)

4. Психология детей с ЗПР

5. Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения

6. Психология детей с нарушением функций ОДА.

7. Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)

8. Психология детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (ТМНР)

Междисциплинарные связи: Педагогика(коррекционная педагогика). Специальная психология является научной основой коррекционной педагогики.

Медицина. Отоларингология. Офтальмология. Психиатрия. Невропатология.

Внутридисциплинарные связи: Психология развития является научной основой специальной психологии. Если психология развития исследует сам процесс развития, то специальная психология отвечает на вопрос: как это развитие может проходить в других условиях. Это расширяет знания о генезе психики. Бывает трудно в норме вычленить глубинные механизмы жизнедеятельности ребенка. Изучение детей с ОПФР позволяет увидеть эти скрытые механизмы.

Патопсихология.

Нейропсихология. Она занимается изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Для многих детей с опфр характерно наличие патологии мозга. Поэтому использование методов нейропсихологии при изучении этих детей очень продуктивно

3. Задачи специальной психологии (по В.И.Лубовскому).

Задачи специальной психологии: В.И.Лубовский

1. Выявление модально неспецифических закономерностей;

2. Выявление модально специфических закономерностей;

3. Выявление путей компенсации дефекта и развития психики в целом;

4. Разработка научных основ, методов и средств обучения разных групп детей с ОПФР, теоритическое обоснование конкретных путей их обучения.

4. Принципы специальной психологии. Понятие «системогенез».

1. отражательности – все психические явления во всем многообразии представляют особую высшую форму, отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживания. Фундаментальными формами псих.отр. является его субъективность, избирательность, активность, целенаправленность. Никакие, даже самые грубые изменения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти только о снижении адекватности. Отражение может страдать с точки зрения полноты, глубины, но оно всегда остается принципиально верным.

2. детерминизма – с его позиции психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия. Внешняя причина всегда действует преломляясь через внутренние условия.

3. развития (генетический) – все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане. Т.е. процессы развития и становления. Любая патология рассматривается как состояние в котором находится, следовательно - ребенок развивается.

4. единства сознания и деятельности - психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека. Составляя ее внутренний план, чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир – тем более гибким становится поведение человека, тем лучше его деятельность. И наоборот, чем активнее действует человек - тем лучше характер отражения.

Системогенез – это процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения.

Симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют определенную возрастную динамику. Например: врожденное или раноприобретённое снижение остроты слуха введет отставание в речевом развитии, что неминуемо окажет слияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Снижение остроты зрения в первые месяцы жизни никак себя не проявляет, но начиная с 4го месяца, обнаруживаются особенности ориентировочной активности, дальнейшее явление системогенеза будут связаны с отставание в развитии, восприятия, моторной сферы.

6. Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии:Особенности метода эксперемента, беседы, методы сбора психического анамнеза.

Беседа

Требования к проведению беседы в спец.психологии:

1. Темы беседы зависят от конкретных задач обследования. Они должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности.

2. Нужно учитывать, что ребенок может устать и утратить интерес к беседе, поэтому она не должна быть чрезмерно длительной.

3. Беседа как метод может быть использована с детьми у которых достаточный уровень развития речи. У детей ДО 4х лет и с ограниченным словарным запасом, используются ограниченно.

4. Беседа готовится заранее, протоколируется. В протокол заносится эмоциональные реакции и интонации ребенка.

К вопросам предъявляются следующие требования:

1. Вопросы должны быть понятны

2. Нужно избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением.

3. Вопросы не должны быть длинными

4. Вопросы не должны быть сдвоенными

5. Следует так формулировать вопрос, что бы избежать шаблонного ответа

6. В вопросе не должно быть слов, которые вызывают положительную или отрицательную реакцию.

7. В специальной психологии нужно владеть специальными навыками.

Сбор психологического анамнеза – история психического развития ребенка.

Родители часто путают историю болезни с историей психического развития ребенка, поэтому необходимо точно направлять рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. В процессе беседы с родителями необходимо помнить, что тема касающаяся специфичности их ребенка может быть болезненной, поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Педагоги часто подменяют развитие обоучаемостью ребенка. Это делает анамнез односторонним.

Метод эксперимента в специальной психологии.

Определение уровня актуального развития в констатирующим эксперименте позволяет достоверно определить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста. Определить какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными. Другими словами для того что бы потом организовать адекватную коррекционную помощь. (уровень актуального развития.)

Формирующий эксперимент позволяет зону ближайшего развития, заранее запланированная дозированная помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости то формы и объема помощи.

Помимо диагноза позволяют узнать прогноз, поэтому формирующий эксперимент неотъемлемая часть дифференциальной диагностики.

Требования к проведению Э.

1) Организация экспериментальной процедуры должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого:

А) по характеру стимульного материала

Б) по предъявляемой инструкции

В) время

2) Нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу разных причин (сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений) доступная для нормального ребенка инструкция оказывается непонятной ребенку, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности испытуемого, а степень точности понимания предложенного задания. Это может быть причиной диагностической ошибки.

3) Детям с ОПФР присуще отсутствие интереса, снижение уровня работоспособности, быстро развивающееся утомления и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта, поэтому в СП Э носит дозированный/парциальный характер.

4) Единичные, неповторяющиеся экспериментальные факты редко имеют значение.

5) Организация экспериментальной процедуры требует учета состояния мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов может быть истиной причиной чрезвычайной разбросанности полученных показателей у одного и того же ребенка.

6) Ход Э отражается в протоколе, в котором указывается краткие сведения о испытуемом, время проведения Э, подробное написание всего происходящего. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но и иногда и действуют не в рамках ситуации (играют с пособиями, прячут их к карманы, обливают, кусают), эти и подобные действия нельзя рассматривать как срыв Э, это важный материал, при условии что он тщательно запротоколирован.

7) При обработке полученных данных кроме методов математической статистики, необходимо использовать качественную обработку полученных данных. Не столь важно решена или нет задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к этим ошибкам, замечаниям экспериментатора.

7. Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии:Особенности методов наблюдения, самонаблюдения в специальной психологии. Понятие дефект-центризм

В специальной психологии наблюдение имеет особое значение поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений, кроме того направленность на качественный анализ экспериментальных данных всегда предполагает дополнение данными наблюдениями.

Минусы метода наблюдения:

1. Длительность

2. Субъективность

3. Невозможность статистической обработки результата.

Плюсы метода наблюдения:

1. Возможность изучения таких детей, которых невозможно ни одним другим методом.

2. Ненужно никакого дополнительного оборудования

3. Изучение в естественных условиях. Отсутствует дополнительная психоэмоциональная нагрузка на ребенка.

Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинировность. Их мимика и пантомимика очень часто неадекватно отражает их душевное состояние.

У глухих и слабо слышащих наблюдается преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации о чувствах и переживаниях.

Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями ОДА свойственная им переоценка или недооценка собственного Я часто скрывают их настоящие чувства.

Дети с нарушениями речи реагируют на наблюдения очень чувствительно, при этом недостатки их речи усиливаются.

Наиболее объективно по сравнению с другими категориями, наблюдения за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть т.к. они открыто обнаруживают свои чувства. Но трудности интерпретации могут возникнуть из-за бедности речи, амимичности, примитивности жестов.

Наблюдение во время эксперимента возможно при использовании специальной, заранее заготовленной карты схемы, с применением отдельных символов.

Дефект-центризм – это сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами. (концентрация на дефекте) Психологические механизмы дефекцентризма заключаются в апперцепции (зависимость восприятия жизненного или профессионального опыта) и антиципация (способность предвидеть развитие событий или явлений). Как правило специалист знает об особенностях развитиях ребенка которого собирается изучать. Все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта. Таким образом искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.

8.+ Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии:

использование стандартизированных техник (тестов), использование анкетирования, метода анализа продуктов деятельности.

Опросники (анкеты) чаще всего применяются в работе с родителями и педагогами. Четкое выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родителям (педагогам) достаточно подробно и детально проанализировать повседневные, типичные проявления психической жизни ребенка. Самостоятельное анкетирование детей с особенностями в развитии возможно только начиная с подросткового возраста и имеет свою специфику, выражающуюся в технической стороне процесса. Стандартизированные методики (тесты) могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала. Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, ребенок с нарушениями развития оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого. Во-вторых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии нужны сведения и о зоне его ближайшего развития. Как справедливо отмечает Сорокин В.М., от этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направления коррекционной работы, оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего эксперимента. Требования к тестированию: 1. Тестирование детей с нарушениями развития принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно. 2. При тестировании испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией - незаинтересованностью ребенка в выполнении задания. 3. Валидными (достоверными) необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически - они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога. 4. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, - длительное наблюдение, беседу, эксперимент. Изучение продуктов деятельности ребенка в сочетании с психолого-педагогической характеристикой ребенка, показателями его успеваемости позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости, опереться на положительные качества личности и деятельности ребенка в дальнейшей коррекционной работе. Достаточно проблематично использование проективных методик из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства в условиях учреждений образования. Основными теоретическими проблемами использования данных методик в специальной психологии являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательного, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях нарушенного развития – обычные скрытые переживания или дизонтогенетические симптомы и т.д.

9. Общие закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.

Общие закономерности психики – это те, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях. Закономерности: Трошин Г.Я., В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф, Власова, Выготский

1. Последовательность развития всех психических процессов (мех-я П => логическая П);

2. Наличие сензитивных периодов в развитии психики;

3. Ведущая роль речи в формировании ВПФ;

4. Ведущая роль деятельности в психическом развитии;

5. Ведущая роль обучения в психическом развитии.

10. Модально-специфические закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.

Модально специфические закономерности- закономерности, которые свойственны какой-то одной группе детей с нарушениями.

У детей с ЗПР в качестве специфической закономерности часто выделяется низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностей, обобщения и отвлечения, проявляющихся при сотрудничестве со взрослым. Запаздывание в проявлении неологизмов.

Наверное + механизмы возникновения системных вторичных дефектов

11. Модально-неспецифические закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.

Модально неспецифические закономерности – это ряд особых закономерностей, свойственных всем группам детей с дизонтогенезом, независимо от основного нарушения.

Закономерности: Власова, Лугниовского, Сорокин:

1) Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития р-ка с дизонтогенезом.

2) Нарушение приема, переработки, сохранения и воспроизведения разного вида информации. (Переслени Л.И., Луговский В.И.). Уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение информации и ее использование.

3) Нарушение словесной регуляции деятельности – это проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесногоопосредования. Уменьшается роль речевых характеристик в умственном развитии – все ВПФ нарушены (Луговский). Изменение способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных способом коммуникации.

4) Снижение общей психической активности в познании предметного и социального мира. Трудность в приеме, переработке информации, трудности словесного опосредования, искажение запоминаемого материала ведут нарушения в развитии мышления. Все это ведет в свою очередь к нарушению познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором, у детей с дисонтогенезом всегда ограничен.

7) Более медленный темп развития, несовпадение с сензитивными периодами. У умственно отсталых детей в дошк - предметная деятельность.

8) Изменение в развитии личности ребенка (Шиф Ж.И.).особенности личности р-ка с дизонтогенезом является неадекватный фон настроения, астенические черты, тенденция к ограничению социальных контактов, неадекватная самооценка, тревожность, склонность к страхам.

12. Структура нарушенного развития. См. табл

Структура нарушен¬ного развития- особенности взаимосвязей между первичными, вторичными и следующими порядками нарушений

Структура дефекта:

Первичный (ядерный) дефект – мало обратимые изменения параметров работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Он всегда вытекает из биологического характера болезни.

Вторичный (системный) дефект – представляет собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично поврежденной.

Третичный дефект (неспецифический) – это нарушение разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.

13.+ Личностные реакции на первичный дефект

Игнорирование– часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

14. Механизмы формирования системных нарушений в психическом развитии

Механизмы возникновения вторичных системных нарушений.

Основной (базовый) механизм. Структура сознания складывается из 2х основных компонентов – бытийный и рефлексивный слои сознания. Основные компоненты бытийного слоя – чувственная ткань (вся совокупная сенсорная база) и биодинамическая ткань (всё человеческое движение). Рефлексивный слой сознания – сфера значений (понятия, выраженные в слове) и смыслы (эмоции, отношения, ценности). Если происходит нарушение в одном слое сознания, то это влечет нарушение в другом слое. Исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего отразятся на биодинамике и в меньшей степени на сфере значений и смыслов.

Второй механизм – связан с сензитивными периодами в становлении разных сторон психики. В момент действия патогенного фактора прежде всего нарушаются стороны психики, которые находятся в фазе своего интенсивного развития, вероятно, что в периоды сензитивной активности снижается эффективность работы компенсаторных механизмов.

Коммуникативный механизм – в общении взрослый передаёт культурно-исторический опыт, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача опыта реализуется тем, что взрослый раскрывает для ребенка способы действия с предметами, самостоятельно открыть их ребенок не может. Поэтому любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет общение и процесс передачи опыта, тем самым замедляя процесс психогенеза, поскольку это неизбежно приведет к замедлению становления ВПФ.

Деятельности механизм – нарушение процесса психического развития неизбежно приводит к отставанию формирования темпа психомоторики, предметных действий и разных видах деятельности. Конкретным проявлением данного механизма можно считать – нарушение процесса формирования умственных действий.

Депривационный механизм.

Нарушенное развитие психики не является прямым следствием какого-то органического дефекта. Нарушенное развитие психики является следствием того, что в обычных условиях дети с органическим поражением не могут овладеть общественно-историческим опытом теми же средствами и путями, что и норма, т.к. у них нет этих средств. Ребенок как бы «выкалывается» из социальной среды, у него не формируются нормальные социальные связи, а формируются искаженные связи с окружающим миром – получается как бы «социальный вывих». Но если такого ребенка обеспечить особыми, специальными условиями, в которых он бы получил возможность овладевать общественно-историческим опытом с помощью других имеющихся у него средств, то такой ребенок развивался по тем же законам, что и норма. Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут преодолеваться за счет создания обходных путей, т.е. установление новых связей с социальным миром проопоре на сохранные возможности ребенка.

15. Основные подходы в решении проблемы «норма-патология». Уровневая концепция в решении проблемы «норма-патология».

Интуитивно-эмпирический подход: с точки зрений и-э подхода не выделяется никаких критериев нормы, человек соотносит индивида с самим собой и собственным опытом.

Частотный подход: чем чаще, тем нормальнее, чем реже, тем патологичнее.

Культурально-релеативный: проблемы нормы и патологии рассматриваются в рамках культуры и исторического времени. Одно и то же явление в разных культурах в одно историческое время может быть рассмотрено по-разному. Одно и то же явление в одной и той же культуре, но в разное историческое время может быть рассмотрено диаметрально противоположно.

Гуманистический: с точки зрения гуманистического подхода делались попытки ввести понятие самоактуализирующейся личности, как образца нормы, однако этот подход не дает ответа на вопрос как/какими путями нужно воспитать личность, чтобы она самоактуализировалась.

Адаптационный: с точки зрения этого подхода критерием нормальности выступает понятие адаптации.

Уровневый: с точки зрения этого подхода человек существует на 3 уровнях бытия – психофизиологическое здоровье (биологический фундамент), индивидуально психологическое здоровье (психологический уровень), личностное здоровье (уровень морального самосознания). Если на всех 3 уровнях благополучие – норма, если нет – патология. Между ними ряд пограничных состояний, когда неблагополучие касается 1-2 уровней существования человека.

Уровневая концепция в решении проблемы «норма-патология».

Уровневый – Братусь сделал эту штуку.

Уровень морального самосознания

Психологический уровень

Соматический уровень

С точки зрения уровневого подхода, человек существует на 3х уровнях бытия:

1. Психофизиологическое здоровье (биологический фундамент)

2. Индивидуально-психологическое здоровье (психологический уровень)

3. Личностное здоровье (уровень морального самосознания)

Если на всех 3х уровнях благополучие – это норма. Если на всех 3х уровнях не благополучие – то это патология. Между ними ряд пограничных состояний, когда неблагополучие касается одного либо двух уровней существования человека.

16. Основные условия нормального психического развития (по А.Р.Лурии). Причины отклонения в психическом развитии

Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития ребенка, сформулированные Г.М. Дульневым и А. Р. Лурия.

Первое важнейшее условие - «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

Второе условие - «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».

Третье условие - «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром».

Четвертое условие - систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Причины отклонения в психическом развитии.

Все многообразие патогенных факторов (более 400) делят на:

1. Наследственные (70-90%) – они действуют до зачатия и поражают половые клетки будущих родителей.

2. Врожденные – действуют уже на развивающийся плод.

3. Приобретенные – это воздействие, поражающее ребенка в первые 3 года жизни.

Эндогенные (наследственные)– генные, хромосомные мутации, возраст родителей.

Экзогенные (врожденные) – >400 факторов; внутриутробные инфекции: грипп, желтуха, краснуха, токсоплазмоз, листериоз, сифилис (возникает воспаления оболочек мозга плода); хронические заболевания матери: с-с заболевания, щитовидки, сахарный диабет, болезни печени и почек; несовместимость по резус-фактору и группе крови; токсические причины – лекарства, алкоголь, пищевые интоксикации, курение; физические – воздействие радиации, рентгеновское излучение; механические: механические вибрации, гинеколог-е заболевания; острые и хронические эмоциональные стрессы, предыдущий аборт.

Приобретенные причины – влияние недоношенности или переношености.

В родовой (натальный) - влияние недоношенности или переношености, когда закричал ребенок, родовая травма, была ли асфиксия.

Постнатальный период – инфекционные и вирусные заболевания самого ребенка (менингиты, менингоэнцефалиты, энцефалиты), тяжелые ЧМТ, асфиксии, состояния после клинической смерти, интоксикации (ртутью, мышьяком, свинцом), социальные и культурные факторы.

17. Причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием.

Патологические факторы

экспозиция (длительность)

частота

локализация

интенсивность

частота

Варианты нарушений компенсаторные возможности

возраст (чем младше, тем хуже последствия)

Качество оказываемой помощи

Причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием.

Конечный эффект действия патогенного фактора, т.е. конкретная форма нарушения будет зависеть от многообразия опосредующих переменных.

18. Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития

термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состо­яния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.

В силу различных обстоятельств человечество неоднократно сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия. Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существо­вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппара­тами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.

В определении депривации говорится о процессе блоки­рования потребностей, к числу которых, прежде всего, отно­сятся потребность в двигательной активности, в новых впе­чатлениях - перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмо­циональной поддержке, самореализации, уважении, безопас­ности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невоз­можность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут воз­никать разнообразные расстройства в работе психики - из­менения темпа протекания субъективного времени, наруше­ния восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения. В ряде случаев от­мечается появление галлюцинаций. В зависимости от длитель­ности пребывания человека в подобной ситуации вышеопи­санные нарушения могут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единой теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее рас­пространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в зависимости от ха­рактера блокируемой потребности:

сенсорно-перцептивная депривация,

коммуникативная,

кинестетическая,

эмоцио­нальная и др.

В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительно­го принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуаци­ей. Последняя представляет собой внешние объективные ус­ловия, препятствующие реализации той или иной потребнос­ти человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причин­но-следственных отношениях, но единство не означает их тож­дества.

сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не про­являть никаких выраженных признаков депривационных фе­номенов, и наоборот.

Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность обще­ния и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.

Последствиям детской эмоциональной депривации посвя­щено огромное количество исследований, одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шар­лоте Бюлер. Именно они описали феномен, получивший на­звание синдром госпитализма.

Основные проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в первые годы жизни воз­можности общения с мат ерью или заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в т емпах физического, ум­ственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими нарушения­ми и трудностями социально-психологической адаптации. Указанные обстоятельства говорят о том, что депривацион­ные ситуации - серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы впол­не справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обо­значая термином «депривационные повреждения».

С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных фено­менов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анали­затора и речи, безусловно, представляют собой особые фор­мы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблю­дается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шар­ля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающи­ми их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспе­риментальной сенсорной депривации. В последнем случае на­рушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуциру­ются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное - снижение активности, и прежде всего познавательной.

Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, прояв­ляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это ис­ходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с пробле­мами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойствен­на ситуация коммуникативной депривации. Очень часто ран­нее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственни­ками, что весьма пагубно сказывается на характере психиче­ского развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечислен­ному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными ре­акциями родителей на факт обнаруженных у ребенка откло­нений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровож­даются эмоциональным отвержением ребенка со стороны од­ного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе­нок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспита­ния. Эмоциональная черствость родителей представляет со­бой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений - заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.

Таким образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уров­ня структурированности, устойчивости и упорядоченности кар­тины мира. Последняя воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии (энтропия - мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Сле­довательно, обедненность и низкая структурированность ре­презентации внешнего мира в сознании особого ребенка мо­жет быть отнесена к категории модально неспецифических за­кономерностей отклоняющегося развития.

Поэтому проблема профилактики депривационных ситуа­ций в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.